Dráma és közösségfejlesztés - A tanítási dráma lehetőségei a közösségfejlesztésben

2022/4

A drámával színjátszóként és rendezőként kezdtem az ismerkedést a nyolcvanas évek derekán. Az átütő élményt az első magyar színházi nevelési foglalkozás bemutató előadása jelentette, ami nagyon szemléletes módon mutatta meg számomra a drámában rejlő pedagógiai lehetőségeket. Ettől kezdve igyekeztem megragadni a Magyarországon hozzáférhető képzési lehetőséget a tanítási dráma (DIE – Drama in Education) és a színházi nevelés (TIE – Theatre in Education*) területén. Abban a szerencsés helyzetben voltam, hogy több korosztállyal dolgozva azonnal lehetőségem nyílt a gyakorlatba átültetni a tanultakat, ráadásul különböző körülmények között. Dolgozhattam egy-egy osztállyal tanórán, színjátszó csoportokban és művészeti iskolában. Foglalkozásvezetőként a másfél éves program teljes ideje alatt oktatóként részt vehettem a Magyar Drámapedagógiai Társaság világviszonylatban is egyedülálló Impulzus programjában, melynek keretében 5-5 drámatanár vezetett egy ötnapos komplex drámaprogramot egy-egy iskolai osztálynak, tábori körülmények között. Mindeközben pedagógus továbbképzéseken tarthattam elméleti és gyakorlati foglalkozásokat (ekkor még nem épült be a dráma a magyar felsőoktatásba).

Már a kezdet kezdetén foglalkoztatott a felnőttekkel végzett drámamunka lehetősége, ami akkor kezdett igazi kihívássá válni, amikor – külső munkatársként – arra kaptam megbízást, hogy egy pszichiátriai otthon lakóinak vezessek színjátékos irányultságú foglalkozásokat.

Finomhangolással nagyon jól alkalmazható a tanítási dráma elmélete és gyakorlata. Azóta eltelt 20 év, és ez a tevékenység teljesen beépült a munkámba. A hétköznapi nehéz helyzetek megközelítésében és megértésében, a több embert érintő problémamegoldásban a „drámai megközelítés” nálam egy, szinte állandósult szemléletmóddá vált, ami csak erősödött, amikor néhány éve bekapcsolódtam a közösségszervezésbe.

De mit is jelent ez a „drámai” látásmód valójában? Hogy ezt kibonthassuk, kellene valami könnyen értelmezhető definíciót találni a tanítási drámára. Van miből választani. Egy drámakurzuson a hallgatók különböző megközelítésekből közel hetven, többé-kevésbé érvényes definíciót fogalmaztak meg. Számomra két – a szakirodalomban is használt – megfogalmazás jelenti az iránytűt. Az egyik, amelyik a dráma lényegét is segít megérteni: „Emberek bajban”, vagyis a résztvevőknek egy feszültséggel teli, drámai helyzetben kell cselekvési döntéseket hozniuk (pl. egy lakatlan szigeten magukra maradó gyerekek milyen szabályokat, „törvényeket” hoznak, miként akarják ezeket betartatni, mi történik azzal, aki nem tartja be, milyen következményei lehetnek, ha mégsem hoznak szabályokat. Vagy egy halászfalu lakóiként megoldást kell találnunk a zsákmányunk megvédésére az egyre merészebb tolvajokkal szemben.)

A másik közelítés: „A dráma, cselekvésbe ágyazott gondolkodás”. Tehát, nem csak ülünk és beszélünk, hanem egy megfelelő kontextusba helyezett történeten keresztül, védett szerepben, érzelmileg is bevonódva aktívan alakítjuk az eseményeket. Fontos még tudnunk, hogy a dráma célja a megértés megváltozása, azzal kapcsolatban, amiről az adott foglalkozás szól. (Pl. a szigetlakó gyerekeket játszó résztvevők megértése megváltozhat a szabályok szerepéről és jelentőségéről az emberi közösségek életében.)

A tanítási dráma kifejezetten alkalmas olyan helyzetek feldolgozására, amelyekre nincs egyértelműen egyetlen jó megoldás, így a cél sem az, hogy a foglalkozásvezető egy általa helyesnek ítélt megoldás felé vezesse a résztvevőket. Egy jól tervezett és vezetett foglalkozás segíti a résztvevőket abban, hogy több szempontból is megvizsgálhassák az adott problémát, miközben átélhetik a döntéseik következményeit.

Az erős bevonódást, megélést és közvetlen tapasztalást a fikció és ezen belül a megfelelő távolítás teszi lehetővé. Minél mélyebben érintettek a résztvevők az adott problémában, annál jobban el kell távolítanunk a képzeletbeli történetet térben és/vagy időben a valós helyzettől. Ilyen valós helyzet lehet például, amikor egy városból falura költöző közösség beilleszkedését, „normális életét” lehetetlenné teszi a helyi „őslakosok” túlzott gyanakvása és félelme az „idegenekkel” szemben. Ebben az esetben felkínálhatunk pl. egy olyan Új-Zélandon játszódó történet, amelyben egy őslakókból álló közösség találkozik jószándékú bevándorlókkal. Ez a kerettávolság már megteremti az érzelmi biztonságot, és megfelelő távlatot nyújt a saját problémájuk vizsgálatára. A részvevőknek a maorik szerepét ajánlva az őslakosok nézőpontján keresztül segíthetjük a megértés megváltozását arról, hogy mi táplálja az őslakosok félelmeit és bizalmatlanságát.  A következő lépésben a beilleszkedési stratégia kidolgozásához szintén segítségünkre lehet a dráma. A már felépített kontextust használva szerepet, és ezzel együtt nézőpontot váltunk. A beköltöző „kulturális menekültek” közösségének szorító körülmények között (pl. fogy az idő, elmérgesedhet a helyzet, gazdasági kényszerhelyzet keletkezik stb.) lépéseket kell tennie a helyzet megoldására. A játék lehetőséget biztosít arra, hogy a résztvevők a szerep által nyújtott védettséggel, de mégis csak „élesben” megtapasztalják döntéseik következményeit. Fontos megjegyezni, hogy a csoport mindkét foglalkozásban egyszerre csak az egyik oldalt játssza, a másik oldalt a foglalkozásvezető képviseli közvetett vagy követlen módon (pl. narráció, üzenetek, tanári szerepbelépés, forró szék, stb.) A résztvevőknek a foglalkozáson belül is lehetőséget tudunk adni arra, hogy a szerepből kilépve értelmezzék és értékeljék a történteket. Ezekkel a foglalkozásokkal erős alapot építhetünk a további közösségfejlesztő munkához, annál is inkább, mert a kiscsoportos munkára és kooperációra alapozott tanítási drámának – többek között – nagyon fontos csoportdinamikai, társ-és önismereti hozadékai vannak.

A felnőtt közösségekkel végzett munkában nagy lehetőséget kínál egy másik komplex dráma, a szakértői játék, melynek célja tudástartalmak hatékony átadása, mélyítése. Akkor érdemes alkalmazni, ha lehetőségünk van ugyanazzal a csoporttal egy foglalkozássorozat megvalósítására. Itt ugyanis egy szakértőkből álló „céget” alapítunk a részvevőkkel, amelyet aztán a kitűzött célok mentén hosszabb időn keresztül is működtethetünk. Itt a fiktív szituációban felkínált szerepekkel nem a mély érzelmi bevonódás biztosítása a cél, hanem a megelőlegezett tudással történő felhatalmazás, és ezzel együtt egy szakmai státusz megteremtése. A cégben végzett munka, akárcsak a tanítási drámában, itt is a kiscsoportos és a csoporton belüli kooperációra épül. Az előző példánál maradva, az első foglakozás után, amikor már megszületett egy más típusú megértés arról, hogy mi táplálja az őslakosok félelmét és bizalmatlanságát, dönthetünk úgy is, hogy a szakértői játékot hívjuk segítségül, és mondjuk egy olyan szervezetet alakítunk, akik Új-Zélandon a bevándorlók beilleszkedését segítik, miközben próbálják megtalálni a más kultúrákban is használható stratégiákat és módszereket. (Egy rövid leírás a szakértői játékról: Drámapedagógiai Magazin – 1. sz. (2004) EPA03124_dpm_2004_1_008-011.pdf )

A dráma igazi erősségei és lehetőségi az előbb tárgyalt két komplex formában mutatkoznak meg igazán, de akkor sem kell teljesen lemondanunk a dráma alkalmazásáról, ha nincs kéznél egy tervezésben és foglalkozásvezetésben jártas drámatanár.  A dráma egyes elemeit önmagukban is sikeresen alkalmazhatjuk, különösen akkor, ha nem csak „fejben” készülünk fel, hanem részvevőként már saját élményt is szereztünk az alkalmazni kívánt elemmel kapcsolatban. Önállóan is tudjuk használni azokat az „eljárásokat”, amelyeket a magyar szakirodalom konvenciókként tart számon. Ezek közül a színházszerű formák lehetnek igazán erősek, melyekből néhány példát említenék a teljesség igénye nélkül:

Állóképek: Egy egyszerűnek tűnő és nagyon erős eszköz arra, hogy időt hagyjunk magunknak egy helyzet megértésére, mélyebb vizsgálatára. Valójában magunkból létrehozott szoborcsoportok. (PL. Idézzük vissza állóképben az első konfliktus legfeszültebb pillanatát a falu régi lakóival!)

Gondolatkövetés: Az előző képet felhasználva a benne szereplők kimondhatják, hogy az adott pillanatban mi jár a fejükben.

Forró szék: Valaki szerepben ül a forró széken, a többiek szerepen kívül kérdezhetik, faggathatják.

Véletlenül meghallott beszélgetés: Amit „nem kellene” meghallanunk, de mégis eljut hozzánk. (Hogyan beszélhetnek rólunk a kocsmában az „őslakosok”)

Fórum színház: A csoport előre felkészített szereplője a drámatanár által felkészített szereplő ellen játszik. A csoportnak lehetősége van megállítani a játékot, és tanácsokat adni az őket képviselő játékosnak, de akár más is átveheti a szerepet. Ebben a formában tanári oldalról folyamatosan nehezíthetjük a csoport helyzetét, így kénytelenek sok lehetőséget átgondolni és élesben kipróbálni. (Pl.: Megpróbálhatjuk elérni a háziorvosnál, hogy segítsen bevonni az őslakókat egy beköltözők által kezdeményezett programba.)

Sokszor és sokféle céllal bevethető eszköz lehet a játékok (a szakirodalomban gyakorlatok) alkalmazása. A gyakorlatok nagy előnye, hogy szabályaik egyértelműek, könnyen instruálhatóak és vezethetőek. Várható időtartamuk kiszámítható, így egy-egy játék biztonságosan betervezhető egy képzési vagy csoportos tervezési folyamatba. Alkalmazhatjuk őket pl. feszültségoldásra, a kellő figyelem megteremtésére, a csoport felpörgetésére, vagy lecsendesítésére, a társ-és önismeret mélyítésére, az együttműködés erősítésére, ráadásul úgy, hogy az egyes gyakorlat típusokon belül megválaszthatjuk az adott helyzetnek és a csoportnak leginkább megfelelő játékot, ill. annak legmegfelelőbb nehézségi fokú változatát. A játékkincs több forrásból táplálkozik (pl. terápiás területek, színházi tréningek, népi játékok), folyamatosan bővül, „mutálódik”, terjed „szájról-szájra”.

Talán ennek a sokszínűségnek is köszönhető, hogy egyre több oktató és tréner alkalmazza a felnőttekkel végzett munkája során. Tapasztalatom szerint kicsit fékezi az alkalmazásukat, hogy amíg nincs saját tapasztalatunk a jótékony hatásukkal kapcsolatban, nehezen veszünk el a fő tevékenységtől az „játékidőt”. Aztán, ha mégis rászánjuk magunkat, azt tapasztaljuk, hogy ez az idő bőven megtérül. Gondoljunk csak arra, hogy milyen hatékonysággal „működünk” részvevőként egy egyébként jól kivitelezett frontális előadáson az ebéd után néhány perccel, vagy egy háromórás utazás után beesve a csoportba.

A hosszú évek alatt számomra is bebizonyosodott, hogy a dráma nem csodaszer, de ha az adott helyzethez és csoporthoz sikerül jól megválasztanunk a munkaformát, és arra használnunk, amire természeténél fogva való, nagyon hatékonyan és eredményesen alkalmazhatjuk a felnőttekkel végzett közösségfejlesztő munka során is.

A dráma mindenkié, kalandra fel!

 

*A TIE az angol Theatre In Education, vagyis a Színház a nevelésben rövidítése. A hatvanas években Conventryből indult ez a mozgalom, akkoriban alakult ott az első olyan társulat, amely a színházat eszköznek, módszernek tekintette a tanításban és nevelésben. Vagyis színész-drámapedagógusok megcsinálnak egy darabot vagy darabrészletet, előadják vagy a saját helyükön, vagy iskolákban, és utána a közönséggel, gyerekekkel együtt „elpróbálják”, más-más szituációba helyezik, feldolgozzák azt az erkölcsi vagy egyéb problémát, amely a darab egyik alapkérdése volt. Itt elegyednek a drámapedagógiai és színházi eszközök. Ezzel szemben a DIE, a Drama In Education módszere abban áll, hogy a tanár az iskolai órán (lehet fizika, földrajz stb. is) a tananyag egy részét színházi eszközök segítségével jeleníti meg, mondjuk szituációba helyezi. Így a gyerekek nem fogalmi úton tesznek szert ismeretekre, hanem a játék során lényegében átélik az ismereteket.

 

Szerző:

Lázár Péter drámatanár, előadóművész. Zala megyében él, és többnyire ott is dolgozik a Táltos 3000 Oktatási Bt.  “utazó” drámatanáraként, ill. az Ökotárs Alapítvány közösségszervezőjeként.